Ejemplo de publicidad de un programa infantil

Ejemplo de publicidad con Movie Maker

La música en la publicidad

Corazonando, 1era voz, punteo de guitarra

El guitarrista y arreglador de esta versión es el Prof. Maxi Verbena.

Corazonando, guitarra rítmica

El guitarrista se llama Maxi Verbena.

Corazonando, guitarra de acompañamiento

El guitarrista es el Prof. Maxi Verbena, ¡gracias, Maxi!

Corazonando grupal

Guitarras: Maxi Verbena, Jeremías Márquez y Walter Correa, cajón peruano: Diego Caminos.
Filmado por Diego Magnaterra.

Aguante el folclore, locoooo

Desarrollan un método para identificar las notas musicales en cualquier escenario

domingo 25 de abril, 3:00 PM

(www.neomundo.com.ar ) Un equipo de ingenieros de telecomunicaciones de la Universidad de Jaén, en España, ha creado un nuevo método para detectar e identificar de forma automática las notas musicales de un archivo de audio y generar la partitura. El sistema identifica las notas aunque varíe el tipo de instrumento, el intérprete, el estilo musical o las condiciones de la sala de grabación.

"Proponemos un sistema de detección de notas musicales y transcripción automática para señales musicales monotímbricas (de un solo instrumento) que, a diferencia de otros métodos, es capaz de adaptarse a la escena musical", explica Julio José Carabias, coautor del trabajo e investigador del Departamento de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Jaén.

Los detalles del método se acaban de publicar en la revista IEEE Transactions on audio, speech, and language processing.

El hecho del que el nuevo sistema sea "adaptativo" hace que pueda funcionar aunque varíen elementos como el tipo de instrumento, el músico, el estilo, la sala o la posición de los micrófonos.

"La transcripción musical automática tiene muchas aplicaciones prácticas para el análisis musicológico, y es de gran ayuda en aplicaciones como la recuperación de contenidos musicales, la separación de fuentes sonoras, la codificación o la conversión de archivos de audio", señala Carabias.

Los investigadores parten de un archivo wav, un formato de audio muy común en grabaciones de audio, y, tras aplicar el método, obtienen un fichero midi, un protocolo de comunicación de instrumentos musicales que permite visualizar la partitura y escuchar el resultado.

El diccionario de armónicos

"Otra ventaja del método es que no requiere de un entrenamiento previo con una base de datos musical", destaca el ingeniero. Lo que sí determina la técnica es el timbre o la envolvente espectral de las notas musicales de un instrumento, y con ellas se elabora un diccionario de armónicos.

En música se habla de armonicidad cuando la energía producida por una nota se reparte a través de las posiciones múltiplos de una frecuencia fundamental. La distribución de la energía de los armónicos de una nota musical es lo que define su envolvente espectral. La matriz en la que se representan las envolventes espectrales tipo de todas las notas musicales es el diccionario de armónicos.

Con la ayuda de este diccionario y un algoritmo informático denominado Matching Pursuit se identifican las notas musicales cuya envolvente se parece más al diccionario de armónicos.

Aunque de momento el método solo se puede aplicar a los ficheros de un solo instrumento, los científicos ya investigan cómo ampliarlo a varios.



http://ar.news.yahoo.com/s/25042010/32/desarrollan-metodo-identificar-notas-musicales-escenario.html

Historia de la Música y lectura de partituras

¿Podía faltar la "Lacrimosa" del increíble Requiem de Mozart?

Historia de la Música y Lectura de partituras

Un excelente fragmento de "La flauta Mágica", de W. A. Mozart.

Historia de la Música - Coro

Un fragmento de "Las bodas de Fígaro", de W. A. Mozart.

Historia de la Música y lectura de partituras

¿Querés leer algo del período Barroco? Entonces ahí va algo del maestro del contrapunto: J. S. Bach

Historia de la Música y Lectura de partituras

Para practicar lectura, pocas cosas mejores que Mozart.

Sociedad y Sistema Educativo - Derechos de los pueblos originarios

El presente texto fue tomado del portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación


Compiladora: Dra. Teodora Zamudio

Buenos Aires, 2004

Material de la cátedra Derecho de los Pueblos Indígenas, Facultad de Derecho (UBA)

Introducción

Esta compilación se propone recuperar el profuso acervo jurídico indígena, analizar sus contenidos, reflexionar sobre las vías para su posible consideración vinculante dentro de los esquemas legales existentes, y exponer la normativa actual -tuitiva de la diversidad cultural- su dinámica y su efectiva operatividad.

Sin perjuicio de proponernos ahondar en lo pertinente a los pueblos indígenas que habitan en el hoy territorio de la República Argentina, no nos limitaremos a los mapas de división política, dado que los pueblos son espontaneidades sociales ecosistémicas que -previas- han preexistido y sobrevivido a tales divisiones. Esta realidad, más que ser un obstáculo, es un rico ingrediente para el análisis, con implicaciones regionales e internacionales de gran interés.

Contenido: ¿a qué le llamamos Derecho de los Pueblos Indígenas?

Al plantear esta temática se ha de tener en claro que la información abarca y refiere contextos y contenidos diversos, no por ello no integrables en una convivencia normativa armónica. No obstante esta aspiración constituye un desafío a construir esa coexistencia...

Tres escenarios jurídicos deben ser diferenciados en el estudio y análisis:

1. Legislación (internacional-nacional-provincial): que regula la inserción de los pueblos indígenas en la vida del Estado, sus derechos específicos diferenciados de los que les son aplicables a sus miembros, en tanto ciudadanos o habitantes del país

2. Tratados: entre los pueblos indígenas y las estructuras políticas del Estado,

a. acuerdos que -aun históricos- estarían vigentes, aunque no se tenga noción de ello.

b. acuerdos integrados a leyes posteriores, aunque su texto no aluda expresamente a los pactos originantes.

3. Normativa consuetudinaria indígena: vigente en las relaciones internas entre los miembros de los pueblos indígenas. Con instituciones diferenciadas en cada caso.

Esta categorización alude a indicadores políticos y no étnicos o culturales. Es decir a la fuente creadora de la norma y no a las características etnográficas de sus promulgadores u operadores.

En tanto el primer grupo es de fácil acceso, el segundo emergerá de la relectura de la normativa que subyace en el iter constructivo de la organización política y jurídica del Estado actual. Será necesario un análisis profundo que determine los alcances y la eficacia de las normas aludidas y permita una interpretación sistémica.

En lo referente al tercer grupo, poco o nada se conoce y, con excepción de estudios etnológicos y lingüísticos dispersos (y muchas veces en lenguas extranjeras), los únicos que pueden ilustrar sobre tales contenidos son los propios pueblos indígenas. Pocos trabajos jurídicos de campo han sido realizados y la pesquisa de la documentación correspondiente aún no ha podido ser integrada en un corpus orgánico.

Sujeto jurídico: ¿quién es el titular de ese Derecho?

Al hablar de una legislación o corpus normativo identificado no por su materia sino por su destinatario, los pueblos indígenas, estamos entrando en un orden subjetivo (del sujeto), no por ello indefinido ni mucho menos clasista.

Si bien muchas ideologías (o ideólogos) pueden imputar este abordaje (incluso sus contenidos) de discriminatorio y, al hacerlo, apuntar una característica disvaliosa, la cátedra asume la discriminación con una actitud realista y respetuosa de la identidad diferenciada, la discriminación es aquí un derecho de rango constitucional (y constituitivo) del Estado Argentino. Por ello cabe marcar aspectos que aclaren conceptos con una finalidad didáctica básica.

Los "pueblos indígenas"

La expresión genérica "pueblos indígenas" está referida a grupos humanos distribuidos por todo el mundo, muy diferente entre sí, producto de evoluciones sociales y culturales muy diversas e incluso dispar.

El uso corriente ha diferenciado -a veces- y asimilado -otras- "indígena" a "aborigen" u "originario", a "nativo", a "autoctóno". En realidad, a los fines de la cátedra esta terminología es considerada homogeneizante de lo que justamente se intenta diferenciar y por ello contradictoria con los fundamentos mismos de la materia: el respeto y la aceptación de la diversidad cultural. No obstante aceptamos su uso como connotante de sujetos de derecho cuyos miembros se relacionan a través de reglas de comportamiento consuetudinarias, conocidas y practicadas de acuerdo con tradiciones, orales en su mayoría.

Así entonces tenemos la intuición de que lo que define a un pueblo indígena es el hecho de que sus miembros se identifican como una colectividad distinta de otras con las cuales convive y del conjunto social del país donde reside. Distinta en sus usos, en sus creencias, en su modo de relacionarse entre sí, en sus expresiones, en su lengua... Sin que estas características deban darse todas o sean sólo ellas, y que tales "exterioridades" e "interioridades" son producto de la historia de la colectividad, de la de sus miembros y de la interacción con el medio ambiente.

Si bien la tradición y la historia -la de los pueblos indígenas- son tomadas como parámetros diferenciales para establecer la existencia y la identidad de un pueblo indígena, también es bien cierto que dichas tradiciones han sincretizado elementos culturales de la civilización europea que en los últimos cinco siglos -en el caso del continente americano- ha ido tomando contacto con ellos de un modo -la mayoría de las veces- imperativo y avasallante, tanto en lo político como en lo cultural, en lo religioso y en lo genético (en este caso por cruzamientos voluntarios y no voluntarios). Lejos de tomar estos acontecimientos como aculturantes, los vemos como fuente de la cultura indígena actual; tal y como sucede en todos los ordenamientos jurídicos vivos que permanentemente asumen y adaptan nuevas figuras "externas" para regular nuevas situaciones "internas".

El/la "ciudadano/a indígena"

¿Quién es "indígena"? En realidad no existen personas "indígenas", el vocablo mismo es una imposición simplificadora y globalizante proveniente de la cultura europea.

Los habitantes que los europeos, asiáticos y africanos encontraron en América, son quechuas, charrúas, mapuches, toba q'om, aztecas, mayas... Un mínimo de sano respeto del derecho a la identidad exige que discriminemos y no borremos esas culturas con una homogeneización ofensiva; dicho esto más allá de la connotación que la palabra en sí misma adquiere en el uso cotidiano y que es respetuosa o no según la intención y el contexto.

El siguiente paso es simple y obvio: cada pueblo debe determinar, de acuerdo con sus usos y costumbres, la adquisición de la identidad: por nacimiento, por dominio de la lengua y práctica de la cultura, por adopción, por filiación materna o paterna, por autorreconocimiento o reconocimiento social... Por otra parte, esa identidad trae derechos y deberes para con el pueblo y los restantes miembros del pueblo. Impone obligaciones y sanciones por el no acatamiento de las normas internas que hacen de él un sujeto organizado.

Organizaciones intermedias: las "comunidades" indígenas

La agrupación de individuos y familias en torno a un ancestro común o intereses comunes no era nueva en el mundo precolombino. Los pueblos se organizaban para la caza, la cosecha y la trashumancia, llegando incluso a complejas estructuras políticas como en el caso de los imperios Inca, Aymara, Azteca, Maya y otros de los que quizás tengamos menos testimonios pero no por ello sean menos importantes o sofisticados.

Hoy, sin embargo, las estructuras comunitarias deben responder a una imposición legal y a una asimilación de los grupos familiares (más o menos amplios) a las reglas de la asociación civil o cooperativa. Estas estructuras jurídicas son las mismas que vienen siendo empleadas por el resto de los ciudadanos en la práctica del derecho de asociación con fines útiles (articulo 14 de la Constitución de la Nación Argentina). Aunque eficientes para comenzar y facilitar la reagrupación y reasunción de la identidad, esas figuras legales son entidades ajenas a la cultura que intentan personificar y deben ser consideradas las propias y auténticas "divisiones internas" sujetas a las reglas propias de cada pueblo, para darles el estatuto legal que les corresponde.



http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/documentos/doc1/index.html

Sociedad y Sistema Educativo-Interculturalidad

Este es el parcial final hecho por Diego Caminos, Sofía Novillo y Rubén Santillán.

Introducción

La interculturalidad es reflexionar, es fortalecer, es respetar, es compartir, desde una posición crítica, las diferentes culturas y reconocer entre ellas índices de igualdad en vez de supremacía de una sobre otras.

Actualmente, la interculturalidad es un proceso constructivo en donde las partes involucradas, desde el esfuerzo generado a partir de una interdependencia, busquen encaminarse hacia un objetivo común. Esto implica eliminar los prejuicios, escuchar y ser capaces de aprender y enseñar simultáneamente, para lo cual es condición sine qua non promover –no sin consenso- propuestas aptas para prácticas pedagógicas inclusivas.

Gabriela Novaro sostiene: “La interculturalidad se manifiesta en distintos aspectos de la escolaridad: las relaciones entre la escuela y las familias, los objetivos y propósitos buscados, las concepciones sobre los alumnos y sus intereses y condiciones de aprendizaje. La interculturalidad también se manifiesta, por supuesto, en las áreas curriculares”. En tal sentido, R. Diaz concluye que “se trata de comenzar a reconceptualizar y reestructurar las propuestas curriculares y jerarquizar ciertos temas; se trata en definitiva de cambiar el enfoque”.

Dichas propuestas de educación intercultural parten de postular que el trabajo con la diversidad cultural en la escuela puede, según Novaro, desarrollar la capacidad de “interpretar códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logros de la propia cultura, debe permitir cuestionar y enriquecer tanto lo que se enseña, como la forma en que se lo hace y fundamentalmente la reflexión sobre el para qué hacerlo”.

Estas nuevas formas curriculares promueven una relación mucho más dinámica entre educandos y educadores, aceptando y reconociendo así distintas formas de aprender. Una de ellas es la que describiremos y analizaremos en el presente trabajo.

Consideraciones previas

La experiencia a analizar corresponde al Centro Educativo "Norgvbamtuleayiñ – Newen”, de la provincia de Neuquén, y es coordinado por organizaciones mapuches. Dicha experiencia lleva por título “Fortalecimiento del Sistema Educativo Mapuche”.

En lo que a cultura e identidad respecta, el mapuche no separa el universo de la naturaleza, se siente parte de ella, por lo que para él no existe lo superior o lo inferior sino lo diverso. Acepta y convive con la diversidad respetando todo lo que existe, considera al mundo como algo sagrado y que debe compartir con otros seres que actúan en distintas dimensiones, en tiempos y en espacios infinitos. Por eso los ritos y ceremonias mapuches tienen un significado místico, trascienden y ocurren en el pasado, presente y futuro. Es más, entre los mapuches hay una estrecha relación entre su identidad cultural como pueblo y su identidad religiosa, ya que esta se liga a la tierra y a la naturaleza, se une hasta confundirse con lo sagrado, representado por las divinidades y antepasados. Es decir que su cultura, sus valores, su arte, su música, su cosmovisión, su uso de materiales de la naturaleza (como los telares y la alfarería); todo en su vida es “religioso”.
La “nación mapuche” defendió con la lucha ante el invasor, y defiende hoy ante la incomprensión de los estados modernos, el valor y la riqueza de su cultura y religiosidad sin la intención de imponerlas a nadie. Defender, profundizar y fomentar su mundo es hoy tarea no sólo de los mapuches sino de todos los que compartimos un mundo evidentemente diverso. La unidad del mundo nunca será posible sino se empieza por el respeto a las diferencias.
Ahora sí, hecha la introducción aclaratoria sobre aspectos básicos de la comunidad mapuche, nos metemos de lleno en la experiencia elegida para el presente trabajo.

Fortalecimiento del Sistema Educativo Mapuche
Experiencias de educación intercultural | Sur
Provincia Neuquén
Departamento Confluencia
Localidad Ciudad Capital
Institución Centro Educativo "Norgvbamtuleayiñ" - Newen
Mapu Coordinación de Organizaciones Mapuche
Autor/es María Piciñan, Noemí Sanchez, Rosa Nahuel,
Kajfvrayen Kalfinahuel, Mijaray Paillalef, Relmu Ñanku
Etnias/Grupo de origen Mapuches.
Cantidad de alumnos total 38
Cantidad de alumnos aborígenes 38
Cantidad de docentes total 6
Cantidad de docentes aborígenes 6
Tipo de gestión p/e Asociación Civil sin fines de lucro
Localización urbano/local urbano
Lengua/variedad dialectal mapuzungun, castellano

Narración de la experiencia
La Educación Mapuche se basa en el NOR MOGEN, que es el ordenamiento del IXOFIJ MOGEN, la diversidad biológica. El mapuche ve la vida como una totalidad, donde todo está interrelacionado. Porque cada una de las fuerzas de la naturaleza cumple un rol, donde el Ce (el ser humano) es el responsable de mantener el equilibrio y la armonía del WAJ MAPU (territorio).
Es por eso que desde la concepción de la persona, la familia y la comunidad comienzan el proceso de educación que continuará aun después de la muerte.
Hoy hablamos de recuperar nuestro ordenamiento de vida, NORGVBAMTULEAYIÑ. Para darle a nuestra educación una continuidad que ha permanecido en la sabiduría del Pueblo Mapuche. En base a la organización

comunitaria donde existen relaciones sociales y relaciones naturales que se mantienen en equilibrio y donde la familia es el núcleo básico.
Los módulos que componen el contenido educativo de nuestro Centro reflejan este proceso que, sistematizado, será el recurso pedagógico que aportaremos a la educación intercultural que pretendemos se aplique desde la educación formal.
Ahora bien, para que la educación intercultural se efectivice, debemos tener en cuenta que aún tratando este proceso desde el punto de vista de la educación formal-tradicional propuesta por los responsables de esta experiencia, ello no significa subordinar un sistema –dado por su lengua materna, su cultura, su cosmovisión- al otro. De allí que, tal como afirma Beatriz Gualdieri, “en el trabajo con poblaciones indígenas, el enfoque intercultural implica privilegiar “su” palabra y dar espacio para el conocimiento, valoración y producción de su cultura. La propuesta de una educación intercultural es producto del reconocimiento que se debe hacer de la interacción y el diálogo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer que entre ellas existen relaciones ambivalentes y conflictivas”.
Hoy una gran parte de nuestro Pueblo está radicado en las ciudades. Los elementos sustanciales que nos identifican como Pueblo se encuentran en la vida comunitaria y en la vida familiar. Pero, al estar insertos en un sistema de vida urbana, esos lazos esenciales corren riesgo de perderse; por eso es urgente retomar nuestra propia forma de educación, en medio de esta ciudad, para no perder nuestra identidad.
Pero esto no puede quedar en un proceso interno, ya que nuestros hijos concurren a la escuela estatal como corresponde a todo ciudadano de este país. Es en esa escuela que pretendemos que nuestros contenidos pedagógicos y metodológicos sean reconocidos como aporte útil para el desarrollo de ambas culturas; en una nueva sociedad que se asume pluricultural y pluriétnica.
Esto significa que la integración debe ser bilateral, por lo que no cabe preguntarse quién se integra sino cómo nos debemos integrar. “Lejos de la adecuación o asimilación de los grupos aborígenes a un modelo escolar predefinido, se trata de reformular la propuesta con su participación activa”, asevera Gabriela Novaro. Para ello, es de suma importancia tener claros los objetivos a seguir.

Objetivos
 Desarrollar una educación donde se forme y fortalezca la identidad del niño. La lengua presenta una posición semántica y simbólica y pasa a ser el mapuzungun uno de los índices de identidad mapuche, buscando así alcanzar que la lengua vernácula motive que los jóvenes se asuman como mapuche, reconociendo y fortaleciendo su identidad. Asimismo, se destaca que entre los mapuches existe una estrecha relación entre su identidad cultural como pueblo y su identidad religiosa; tal como reza María Delia Solá en su libro Aborígenes Argentinos, “esta se liga a la tierra y a la naturaleza, se une hasta confundirse con lo sagrado, representado por las divinidades y antepasados. Es decir que su cultura, sus valores, su arte, su música, su cosmovisión, en una palabra su vida es “religiosa” (pág. 157).

 Recuperar la memoria histórica cultural del pueblo mapuche. Es decir, a través de distintas acciones de participación comunitaria -además de la lengua-, se comparten y transmiten historias, comentarios, costumbres compartidas y recuerdos comunes para lograr refrescar y traer a la memoria aquellos elementos que nos remiten al pasado y que a la vez nos vinculan al futuro. En términos de María Eugenia Choque Quispe, “la historia es reconstitución, por y para los vivos. En los Andes, esta afirmación se expresa como una constante interrogación al pasado para afianzar la existencia colectiva”.

 Formar un sujeto intercultural dispuesto a producir transformaciones que le permitan un desarrollo social, cultural, político y económico en el medio donde vive. Este objetivo persigue solucionar la pobreza y

marginalidad indígena, que al decir de Quispe “pasa por una solución política que consiste en ejercer el derecho a la autodeterminación. Pero antes, se debe resguardar el cumplimiento de los derechos económicos y sociales, por su carácter de “derechos de segunda generación”. según consta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada el 10 de diciembre de 1948. De más está remarcar que para que un sujeto ejerza su autodeterminación debe estar formado para alcanzar dicho objetivo y el medio ideal para lograrlo es desde una escuela intercultural. afirma Caminiezky, Los mapuches neuquinos dicen que “La educación autónoma mapuche no se aprende en la escuela, sin embargo la escuela es importante para el mapuche tanto en un sentido instrumental, como para construir un dialogo con otros”.

 Proporcionar una formación basada en los principios de la educación intercultural que prepare al alumno a partir del fortalecimiento de su propia identidad cultural, y que este sea capaz de crear un espacio de relación con la sociedad. Además de la formación anteriormente citada, se busca generar en el sujeto la necesidad de interactuar y participar en cuanta actividad comunitaria conlleve a concretar dicha formación.

Para poder ejercer la educación intercultural necesitamos fortalecer nuestra propia educación, para luego entablar una nueva relación con la otra sociedad. Nuestra apreciación al respecto, versa en torno a considerar al mapuche no como otra sociedad –tal como afirman los autores de la experiencia-, sino como otra cultura.
Eso se hizo posible por medio del trabajo con el gremio ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén), que se ha comprometido a acompañar la propuesta entendiendo la interculturalidad como un derecho de todos, creando conjuntamente espacios de discusión y difusión del proyecto.
Encuentros con maestros rurales que trabajan en escuelas de comunidades mapuche y criollas:
• 1º Naunauco (1994) - 2º Chos Malal (1997) - 3º Aguada Florencio (2000)
Cursos de capacitación con maestros urbanos de diferentes localidades:
• 1º Neuquén Capital (1997) - 2º Cutral Co (1998) - 3º Zapala (1999) - 4º Centenario (2000) - 5º San Martín de los Andes (2000) - 6º Junín de los Andes (2001) - 7º Villa La Angostura (2001).
Charlas-debate en escuelas primarias, secundarias, en terciarios y universidades: Ponencias sobre interculturalidad en:
• "Foro sobre políticas educativas", U.N. Comahue, Neuquén. (2000).
• "Políticas rectoras para una educación ambiental", Administración de Parques Nacionales, Buenos Aires (2001)
Capacitación de responsables del proyecto
Encuentros con otros pueblos originarios e intercambio de experiencias:
• Panamá (1999), 2do. encuentro regional de mujeres indígenas.
• Canadá (2000), 3er. encuentro enlace continental de mujeres indígenas.
• Ecuador (2001), Intercambio de experiencias comunitarias para el desarrollo en áreas indígenas.
• Chile (2001), Universidad de la Frontera - Instituto de Estudios indígenas.
• Universidad Católica de Chile.
• Cinkowe - Jardín mapuche de Chile.
Participación en el Proyecto "Construcción de espacios Interculturales en la Provincia. de Neuquén", elaborada por el CEPINT (Centro de Educación Popular e Intercultural), Facultad de Ciencias de la Educación de Río Negro.

Se elaboró un documento sobre educación intercultural en la provincia de Neuquén. El Centro Educativo Norgvbamtuleayiñ aportó el conocimiento mapuche y la experiencia desarrollada por el mismo.
Desde el año 1992 a la fecha la organización mapuche decidió abrir un espacio para los no mapuche en la ceremonia del WIÑOY XIPANTV -la vuelta del año- fortaleciendo la nueva relación con la otra sociedad y el acercamiento de la misma al conocimiento mapuche.
Primera experiencia intercultural en la Escuela Nº 161, paraje Puente Blanco, comunidad mapuche Kuruwigka, ubicada a 10 km de San Martín de los Andes; conformándose una comisión integrada por representantes de la C.O.M. a través del Centro Norgvbamtuleayiñ, padres de la comunidad, profesores de la Universidad Nacional del Comahue, maestros, directivos y supervisores del establecimiento, para elaborar la planificación institucional, el proyecto curricular y los ejes de trabajo de la escuela en el marco de la interculturalidad. Experiencia iniciada el 4 de agosto del corriente año.
"NORGVBAMTULEAYIÑ" en nuestro idioma significa "Retomamos nuestra propia forma de ordenarnos". En este Centro de Educación asisten treinta y ocho niños mapuche, en su mayoría hijos de los miembros de nuestra organización, quienes trabajan en talleres coordinados por distintos werken de nuestra organización.
El grupo de niños viaja mensualmente a distintas comunidades mapuche donde se realizan encuentros comunitarios, comparten ceremonias, actividades, juegos, danzas y conocimientos indispensables para el desarrollo de la educación mapuche.
A su vez los cinco coordinadores de los talleres se reúnen con las autoridades del Pueblo Mapuche: logko, pijan kuse, werken, donde se autocapacitan sobre el conocimiento mapuche, se ordenan entre todos, se evalúan los distintos trabajos y se proyectan futuras actividades. Simultáneo a esto se realiza la capacitación de los jóvenes y adolescentes de las comunidades a fin de poder asumir responsabilidades crecientes en su lof (comunidad), para buscar alternativas económicas que les permitan vivir dignamente dentro de su propia comunidad, ya que la educación estatal no ha dado a nuestros hijos las herramientas necesarias para desenvolverse en mejores condiciones con la otra sociedad. Este es el nuevo desafío que como Centro de Educación Mapuche debemos enfrentar.
Actividades del centro de educación "Norgvbamtuleayiñ"
• Cursos de capacitación con maestros urbanos de diferentes localidades.
• Cursos de capacitación con el gremio ATEN.
• Talleres de capacitación en diferentes comunidades.
• Charlas en diferentes niveles educativos.
• Seminarios y encuentros referentes a la Educación Intercultural.
Las actividades educativas que desarrollamos con nuestros niños:

Taller de mapuzungun
El idioma originario mapuche es la fuente de nuestro conocimiento e identidad. Allí se deposita nuestra historia, la explicación de nuestro origen y nuestro sistema de pensamiento. Dice Gualdieri con respecto a este tema de la lengua e identidad: “Nos constituimos como integrantes de una comunidad en gran medida mediante el lenguaje”, pero la lengua no constituye un todo en sí misma, sino antes bien es parte inherente de otros factores más amplios como una historia común, pautas y”prácticas culturales que les permita identificarse como distintos de los otros”.
Si bien la práctica del mapuzungun se ejercita en todas las áreas, es imprescindible a través del mismo transmitir al niño el Rakizuam y Kimvn mapuche (pensamiento y sabiduría).
Si bien nuestro idioma siempre se transmitió en forma oral, actualmente contamos con el Grafemario elaborado por nuestro hermano Anselmo Ragileo, en el cual nos basamos para la recuperación de nuestro idioma. El motivo de esta elección es que con dicho grafemario no se distorsiona la fonética mapuche, es de fácil comprensión y manejo para las personas que no tienen conocimiento de lingüística, y los más de diez años que llevamos utilizándolo nos demuestran lo apropiado de este grafemario (nuestros niños en el inicio de la lectoescritura lo han adoptado con éxito).
Objetivos
• Pronunciar correctamente el idioma mapuche.
• Utilizar el alfabeto Ragileo, pudiendo leer y escribir correctamente el mapuzugun.
• Entender el sentido de lo que escucha (aunque no pueda entenderlo en forma literal)
• Realizar diálogos sencillos en mapuzugun.
• Comunicarse con sus pares y con el medio que lo rodea utilizando el idioma mapuzugun.
Taller de Telar
A través de ésta área fortalecemos esta expresión artística milenaria, donde nuestras mujeres crearon diseños que fueron el comienzo de nuestra escritura. Forjamos allí también la alternativa laboral que dignificará el trabajo de las artistas mapuche, al que nuestros niños darán continuidad.
• Construir los propios elementos para la elaboración del telar: uso, tortera, telar, etc.
• Conocer y utilizar las diferentes técnicas de teñido con elementos naturales.
• Armar un telar, realizando el urdido y el tramado del mismo utilizando las diferentes técnicas: peinecillo, laboreo y tejido mecha.
Taller de Alfarería
Otra de las formas en que el mapuche expresa sus sentimientos de trascender. Nuestros niños aprenden el arte que, sin premura, los alfareros, con asombro por el mundo que los rodeaba, volcaron en objetos múltiples, y que eran respuesta a necesidades comunitarias.
Por ello, las obras que nacen de las manos de nuestros hijos no son meramente decorativas, sino que son elementos que se requieren en la vida diaria (platos, vasos, vasijas, etc.) con los que se realiza la ceremonia del Xafkintu -intercambio- para simbolizar la unión solidaria, para compartirlos en nuestras fiestas y ceremonias, convivencia, gejupun, etc.
Aprendemos comunitariamente a construir un horno de barro, a conocer los distintos tipos de arcilla, a preparar el material, a realizar piezas de distintos tipos, a decorarlas, a impermeabilizarlas y hornearlas, mediante las técnicas milenarias desarrolladas por el Pueblo Mapuche.
Objetivos
• Reconocer de la materia prima y los lugares donde se encuentra (arcilla, caolín, arena).
• Realizar pruebas de las diferentes arcillas, evaluar la calidad de la misma y elaborar la pasta para la elaboración de piezas.
• Conocer los pasos de la construcción del horno y participe en ello.
• Confeccionar las herramientas necesarias para la elaboración de las piezas.
• Conocer y utilizar las distintas técnicas milenarias de decoración.
• Modelar diversas piezas respetando el diseño mapuche.
Taller de Música y danza
En esta área recuperamos y promovemos el canto y el baile, a través del cual nuestro Pueblo expresa su relación armónica con el medio ambiente (ixofij mogen). Experimentamos nuevas formas, ritmos y sonidos de un arte que aunque milenario ha quedado detenido en su desarrollo. También aprendemos a elaborar nuestros propios instrumentos.
Objetivos
• Elaborar instrumentos musicales con materiales naturales y artificiales.
• Elaborar elementos para las danzas (anvm, xariwe, xarilogka, etc.).
• Aprender a utilizar cada instrumento.
• Aprender a entonar vl kantum, tayil, combinando con los instrumentos.
Taller de EPEW - teatralización
A través de desarrollar el EPEW (relatos teatralizados) ponemos en práctica un sistema de enseñanza practicado al interior de nuestra cultura donde los mayores enseñaban valores y principios comunitarios, solidarios y de respeto al medio ambiente, transmitidos en fábulas, leyendas, mitos, que nuestro Wewpife (historiador) conservó y proyectó.
Objetivos
• Desarrollar habilidades estético expresivas que enriquezcan la personalidad de los picikece-niños.
• Enriquecer los factores intelectuales y socio-afectivos que se complementan con el aprendizaje de epew-cuentos -, vlkantum - canciones -. Poder sentir y expresar los propios pensamientos y de esta manera poder transmitirlos a los niños no mapuches, ejercitando así la nueva relación.



Visita a las Comunidades
Es esencial la comunicación permanente con nuestras comunidades, donde los niños tienen la posibilidad de recibir de manera real y efectiva la educación mapuche a través de su proceso natural: INAZUAM, RAKIZUAM, GVBAM, KIMVN (observación de la naturaleza, pensamiento, análisis, conocimiento); y a través del GVXAM (oratoria) de las Autoridades Originarias: LOGKO, INAN LOGKO, PIJAN KUSE, WEWPIFE, WERKEN, KONA; conocer la memoria histórica del Pueblo Mapuche.
Objetivos
• Fortalecer y hacer práctica todo el conocimiento adquirido en el Centro Educativo.
• Ampliar el conocimiento de los talleres.
Como podemos observar, existen varias formas de mantener viva una cultura. En general, los niños son los que realizan las actividades a través de las cuales la historia, escritura y las costumbres siguen vigentes; sólo que a partir del proceso llevado a cabo mediante las actividades propuestas, su cultura se formaliza, puesto que pasa a formar parte del sistema educativo.

Documentación
En este proceso educativo tan dinámico que llevamos adelante es sumamente necesario documentar en audio, foto y video los procesos y los logros obtenidos para editar posteriormente videos:
1. Filosofía (ceremonias religiosas).
2. La educación Mapuche en el ámbito comunitario y en el ámbito urbano.
3. Historia de la cultura mapuche y realidad actual.
4. Uso del idioma en la transmisión del conocimiento y la cultura.
Estos materiales luego de elaborados se utilizarán en las charlas debate sobre Educación Mapuche e Intercultural en el ámbito educativo, y en los cursos de capacitación que se realizan periódicamente con los docentes y que en este caso surgirá de una programación organizada.
Para que esto suceda, en la práctica existen actualmente dos inconvenientes básicos:
• La indecisión política de implementar como Estado una educación intercultural.
• La falta de recursos pedagógicos, metodológicos y didácticos para esa educación intercultural.

Es decir que los inconvenientes que se manifiestan son básicamente a causa de la falta de interés, compromiso y responsabilidad de parte del Estado. Además este, como ente intermediario, debe “regular” las actividades, principalmente las concernientes a la capacitación permanente de los docentes.
Asimismo, las escuelas deben mantener sus espacios de autonomía, pero teniendo en cuenta que es importante valorar los marcos legales que son útiles en determinadas experiencias.
Es decir, que tanto el Estado como la escuela deben comprometerse, equilibrando de esta manera el trabajo correspondiente a una adecuada y necesaria educación intercultural.




Fundamento del Equipo de Investigación
Actualmente el sistema educativo carece de los recursos pedagógicos y metodológicos que darán contenido real a una Educación Intercultural donde ambas culturas se enriquezcan de la diversidad cultural que compone la sociedad neuquina.
Los conocimientos mapuche que se recrean a través de la actividad didáctica de los docentes mapuche en los cinco Talleres serán recogidos a través del seguimiento permanente que realizarán estos investigadores mapuche, que a través de su plan de trabajo investigarán, reconstruirán y sistematizarán la cultura (historia, cosmovisión, prácticas y conocimientos).
La construcción de una educación intercultural no es simple. En su sistematización se deberá superar la incoherencia metodológica producto de dos sistemas culturales distintos.
La tarea del equipo investigativo es aportar no sólo materiales didácticos y bibliográficos sino también técnicas para la planificación y la implementación de la Educación Intercultural, apuntando a la transformación de la currícula escolar, currículum de las carreras de pedagogía y en los Programas de Formación de Docentes.

Equipo de investigación
El investigador mapuche es un agente intercultural, que debe conocer el manejo del conocimiento mapuche y no mapuche, estrategias y elementos de ambas culturas.
Módulo de investigación
Objetivo: proveer la información y el conocimiento que será sustento de los distintos talleres.
Metodología y alcances: La recuperación y vigencia de nuestra cultura permitirá fortalecer la educación autónoma a través de un trabajo de indagación y sistematización de la memoria comunitaria tanto oral como documentada de nuestro propio pueblo. Y no sólo reducida a los ámbitos de las Comunidades actualmente establecidas, sino también a la circulación más amplia y comprometida con otras circunstancias de ocupación y uso del territorio.
El conocimiento de la nacionalización y estatización de nuestro Pueblo remite no sólo a investigar a través de la recuperación de la historia negada sino también de las resistencias y luchas de nuestro Pueblo. Cada aspecto de la cultura es resultado de relaciones de poder y su reconocimiento implica mirar el pasado no como estático sino en sus dinamismos relacionados con la opresión y la explotación de nuestro pueblo.
Si bien ha habido una permanente recopilación de la cultura mapuche, casi nunca nuestra propia gente ha participado de ese trabajo, por lo que tampoco ha repercutido ese conocimiento en el fortalecimiento de nuestra educación. Nos proponemos autorrecuperar y hacer vigente la cultura originaria pero bajo nuestros propios procesos educativos y formativos, por lo que la investigación articulará los aspectos de recolección cultural con la averiguación de los modos de transmisión/invención y educación diferente y característica de los mapuche.
Como estrategia de investigación parecen las de mayor rendimiento en esta etapa las que provienen de la llamada "historia oral", basadas en la reconstrucción testimonial de la memoria teniendo en cuenta que la narración del pasado implica también una interpretación que se hace desde el presente, aspecto determinante en tanto esta vez se procurará "nuestra" propia interpretación.
De acuerdo con las metodologías y alcances, el pueblo mapuche (al igual que la mayoría de los pueblos originarios) hace incapié en la recuperación, autorecuperación y recopilación de la cultura, pero ahora entendiendo la misma como producción social de sentidos, como una forma de significar y organizar las experiencias del mundo; todo ello sin dejar de considerar que, en dicho proceso, tanto el contexto como las contradicciones y los cambios deben tener cabida.

Actores involucrados
Tipo y cantidad de miembros de la comunidad educativa participantes en la experiencia (supervisión y dirección, docentes, alumnos) y niveles de intervención de los diferentes actores:
• Dirección: una coordinadora del centro educativo.
• Docentes: cinco WERKEN -responsables- del centro educativo.
• Alumnos: treinta y ocho alumnos mapuche.
Las personas involucradas en la experiencia, somos todos mapuche, ya que el origen de este centro educativo fue y es recuperar, fortalecer la identidad mapuche, en un contexto de urbanidad.
Reconstruir la identidad mapuche desde la base de la cosmovisión milenaria sin desligar la reivindicación de los derechos fundamentales, como parte esencial de la educación que deben recibir los picikece.
Este es un proceso que como pueblo mapuche nos estamos dando: fortalecer la educación autónoma, para también al mismo tiempo construir una nueva política educativa que abarque al pueblo mapuche y a la sociedad no mapuche, en un proyecto de nueva relación a través de la interculturalidad.


Perfil del alumno
El alumno es un sujeto cultural, es decir, pertenece a un pueblo y a una cultura determinada.
Pretendemos formar un alumno que sea capaz de formular objetivos y de vehiculizarlos a través de estrategias individuales y colectivas, que sepa reflexionar y evaluar sus acciones y las de las demás, que conozca elementos de ambas culturas, y que sepa utilizar sus instrumentos, que conozca el funcionamiento de las dos sociedades y pueda adaptarse e interactuar con ambas.
El alumno debe ser capaz de participar en cualquier realidad que le toque vivir, que puedan intervenir con sus conflictos, sus historias personales y formaciones colectivas.
Uno de los elementos que el alumno debe saber utilizar es la lengua tanto mapuche como castellana, ya que la lengua mapuche es la madre (es decir “su” lengua, entendiendo que la misma es adquirida al momento de nacer, de ahí el mote de “lengua madre”), y el castellano -que es aprendido como segunda lengua- le va a servir para poder desenvolverse y comunicarse dentro de la sociedad, o en términos de Novaro, “le va a servir para defenderse”.

Perfil del docente
El docente debe ser un docente intercultural. La formación del docente que estará a cargo de los talleres exigirá el dominio, el conocimiento de los procesos de aprendizaje mapuche y no mapuche.
El docente debe incorporar en su formación conocimientos que le permitan diseñar, planificar, conducir, coordinar y evaluar los distintos talleres.
El docente debe tener apertura al trabajo interdisciplinario, a la autoeducación y autocrítica constante.

Esto implica que el docente debe buscar estrategias para superar los prejuicios, no dejarse inmovilizar por las dificultades y construir lazos entre la sociedad, la escuela y los chicos; de esta manera debe ser creativo frente a los obstáculos que se le presentan, para lo cual debe buscar otras formas de educación que no sean las ya establecidas.

Evaluación de la experiencia
En el desarrollo de la experiencia se valora:
• Tener una identidad definida y fortalecida.
• Romper con el fantasma de que el mapuche vive en zona rural, y que la sociedad comience a interiorizarse de que el pueblo mapuche vive en la ciudad.
• Fortalecer el sistema educativo mapuche.
• Recuperar nuestras instituciones como base de nuestra organización.
• Elaborar una propuesta para implementar un nuevo plan educativo que beneficie al pueblo mapuche y a la sociedad no mapuche, llamado "Educación Intercultural para la Provincia de Neuquén".
• Trabajar en conjunto con diferentes sectores sociales que ven viable y necesario un cambio en la educación a través de la propuesta de Educación intercultural, entendiendo la interculturalidad como un derecho de ambas sociedades.
El pueblo mapuche también es víctima de la política de ajuste del gobierno, a través del sometimiento de Argentina librado a las decisiones político económicas de los países del primer mundo.
Sin recursos, los proyectos para el desarrollo de la identidad y su fortalecimiento pueden quedar muy bien escritos en la teoría sin que se piense algún día llevarlos a la práctica.
Pero lo que aquí se agrava no es solamente la extinción del pueblo mapuche, sino que se pierde la posibilidad de compartir la diversidad cultural a través de los conocimientos que los mapuche hemos desarrollado milenariamente.
La negación de la diversidad cultural tanto del Estado Nacional como del Provincial hoy imposibilitan no sólo al pueblo mapuche, sino que niegan ese derecho a la sociedad no mapuche, queriendo complacernos con la globalización y falso discurso de igualdad, que lo único que logra es mayor dispersión y conflicto entre ambas sociedades, quitándose la responsabilidad de su sometimiento y opresión.

Aspectos positivos y negativos
Positivos
• Recuperación y fortalecimiento de la identidad mapuche en la ciudad.
• Los niños se van fortaleciendo en su identidad, debiendo enfrentar la discriminación generada en distintos ámbitos de la ciudad.
• Desarrollo de la educación mapuche en los hogares.
• Creación de espacios interculturales en la otra sociedad.
• Intercambio de conocimientos con la otra sociedad, aportando los principios y valores filosóficos del pueblo Mapuche.
Negativos
No observamos aspectos negativos en el desarrollo de la experiencia, pero sí factores limitantes que frenan mejores logros y alcances de la misma.
Por ejemplo:
• Falta de recursos económicos que impiden llegar a la distintas comunidades (30 km la más cercana y 500 km la más lejana).
• Un año de apoyo económico representa una pequeñísima parte en el proceso de fortalecimiento de la educación mapuche, y menos aún cuando de esto depende también el pensar un nuevo sistema educativo de base intercultural.
• La aplicación de la educación intercultural no puede ser frenada, porque cada vez se torna más necesario un cambio educativo; además, si este es entendido como el derecho a la diversidad cultural, y reclamado no sólo por el pueblo mapuche sino también por la sociedad no mapuche.
• Las encargadas de llevar adelante el centro educativo debemos trabajar fuera de la organización para sostener nuestros hogares, lo que nos impide dedicar tiempo completo al trabajo en la experiencia.

En lo concerniente a los aspectos negativos, la falta de responsabilidad del Estado para con toda la sociedad -esto es, lo ya dicho precedentemente: sin división alguna entre comunidad mapuche y “sociedad occidental”-, se traduce en un Estado literalmente ausente ante las problemáticas, ya sean tanto económicas como ideológicas, que surgen y que es necesario sortear para lograr una educación intercultural plena.
Por otro lado, también debe observarse que sigue vigente la discriminación y la autodiscriminación hacia lo diferente, lo que provoca un retardo importante en el proceso intercultural.

Replicabilidad de la experiencia
No es posible pensar esta experiencia de recuperación y fortalecimiento de la educación autónoma en instituciones ajenas al pueblo mapuche.
Nuestra educación se basa en la forma en que los mapuche vemos y relacionamos con el Waj mapu -territorio, la base para entender esta relación es el mapuzugun, nuestro idioma; los encargados de guiar y ordenar este aprendizaje son nuestras autoridades LOGKO - PIJAN KUSEMACI - WERKEN.
Consideramos que la experiencia analizada no debería circunscribirse exclusivamente a la comunidad mapuche, sino antes bien seria relevante que en la misma participen alumnos y docentes tanto mapuches como no mapuches, encolumnados tras un mismo proyecto e integrados en un mismo espacio. De esta manera, la interculturalidad alcanzaría el sentido de tal.
Razones por las que esta experiencia debería replicarse
La provincia de Neuquén debe asumir, en primer término, que es bicultural. El paso de reconocerse en la diferencia será el camino para asumir una identidad provincial no etnocéntrica ni subordinante. Hemos recibido un legado de más de un siglo de caprichoso empeño en defender una ficticia "cultura e identidad nacional", sin asumir el sentido de pertenencia a una provincia que posee la enorme riqueza de la existencia de otros pueblos y culturas; que el crecimiento y proyección de estos pueblos se conjuga con los intereses de una sociedad no excluyente, que la educación intercultural puede plantearse caminos que se encuentren para intercambiar y convivir en la diferencia.
Para esto también vemos necesario posicionarnos ante otro enfoque que trata de explicar el "ser neuquino" identificándolo con el "crisol de razas", esa fusión o amalgama cultural conformada por las sucesivas oleadas de migrantes que supo cobijar Neuquén.
Esta visión es otra de las formas de anular la diversidad, ya que tanto los originarios de esta región como quienes llegaron posteriormente serían hoy resultado de una mezcla cultural que dio forma al neuquino actual. En realidad, el crisol ha actuado fundiendo lo diferente e imponiendo un único tipo nacional, el que sólo encuentra variación en las fiestas típicas de algunas localidades del interior. De hecho, la identidad provincial se reconoce en un ser neuquino que no se articula en la diferencia, sino que las funde en la idea de que todos somos "argentinos", y que los mapuche son una variedad cultural, o una supervivencia en vías de desaparición, cuando no una avanzada extranjera que quiere apoderarse de la Patagonia.
Esta posición anula la diferencia y desacredita la demanda mapuche de autonomía. Partiendo del supuesto de que los mapuche son una rémora del pasado, no son propiamente algo que tenga existencia y proyección en el presente. Puesto de otra forma, el conflicto mapuche/argentino estaría históricamente concluido o superado desde la finalización de las "conquistas" militares. Ahora, integrados y subordinados como estantes de museo, no son objeto de conquista ni opresión. En una palabra: no tienen nada que demandar.
Es por esto que sostenemos que la identidad neuquina por hibridación no sólo es engañosa sino que es parte de la colonización ideológica: por un lado no hay "mapuche", por el otro, todos lo somos. Esta es una interculturalidad vaciada de sentido, quizás apta para decorar los cuadernos de clase, pero no es la respuesta que nuestro Pueblo demanda. Es la pregunta que el sistema intenta imponernos para dominarnos culturalmente. Reconocer la biculturalidad o la pluriculturalidad implica decisiones políticas que seguramente conllevan redefiniciones de tipo estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural.
Los motivos anteriormente expuestos son los que nos permiten afirmar que una educación intercultural posibilitaría de manera sumamente eficaz una integración de culturas, sin que por ello una deba subordinar a la otra, sino más bien en procura de una articulación que se nutra del respeto y convivencia entre lo divergente.
De esta forma, la interculturalidad es un camino válido para fortalecer las distintas identidades, ya que relativiza la posibilidad de que la escuela se constituya como un agente formalizador de cultura occidental y que intente por esta vía subordinar a la identidad mapuche.
¿Qué aporta la Educación Mapuche a un nuevo sistema educativo?
Hoy más que nunca debemos revisar el rumbo como sociedad. La cultura occidental que hemos mamado desde hace más de 500 años, experimenta un franco deterioro y decadencia. La muestra más clara de esta decadencia tiene que ver, fundamentalmente con las prioridades de valores que promueve. La violencia, por ejemplo, es una de esas prioridades. Cuando nos damos cuenta de que el principal gasto económico que hace la civilización occidental es en armamentos, es claro que dentro de sus prioridades valóricas, la violencia es prioridad uno.
La valoración del dinero, está también dentro de la más alta prioridad. Tiene que ver con la forma en que se articula la sociedad alrededor de patrones de consumo que no están definidos por las necesidades básicas de las personas, sino por la sobreoferta de mercancías que buscan su realización en el mercado.
"No es casualidad que el sistema desarrolle los negocios más lucrativos del mundo actual: la venta de armas y el tráfico de drogas. Las armas, productos del miedo de morir; y las drogas, producto del miedo de vivir", dice un conocido pensador.

Ante estos dos máximos valores que la civilización occidental pregona, la posibilidad de construir un orden intercultural está fuera de los intereses del actual sistema.
Una de las causas que explica este estado de decadencia es la obsesión egocéntrica de este sistema. Todo está en función de y para el hombre, estableciendo distancia con la naturaleza o manipulando su entorno natural. De dueño y señor de la historia, el hombre se convirtió en dictador -y recordemos que para la cultura no sólo mapuche sino andinas en su totalidad, todos los seres vivos son igualmente importantes, no hay supremacía del hombre sobre los demás seres-.
La actual civilización tiene que ver con eso, con la soberbia y la idolatría de lo humano-tecnológico sin ética sobre lo natural, que ha llevado a romper con los múltiples sentidos que tiene la naturaleza.
Entonces, cuando hablamos de crear una nueva cultura a nivel educativo, estamos hablando de ejercer una mirada crítica de esa civilización y a partir de ahí, sentar las bases para una civilización intercultural.
Partimos del optimismo y la convicción que esto es posible. Es posible vivir de una manera diferente, en un estado superior, porque después de todo, está dentro de nuestras posibilidades la superación o la búsqueda de situaciones más igualitarias en muchos campos de la vida social y con la naturaleza.
Ahora, ¿quiénes pueden hacerlo? Creemos que no esta generación, sino las futuras. Pero hay gérmenes (siempre los hubo) que al menos disputan las bases desde una concepción intercultural basada en la igualdad de derechos para ser diferentes. Es desde esas bases que podemos romper la lógica de la civilización occidental con sus patrones de producción, acumulación y consumo, y las relaciones de depredación y contaminación creciente con el medio ambiente o ixofijmogen, del cual somos parte.
Introducir en la educación una nueva cosmovisión que refleje una relación más equilibrada, más simbiótica entre sociedad y naturaleza. Aquí es donde el Pueblo mapuche quiere aportar sus planteos, conocimientos y sus prácticas para una nueva educación, una educación intercultural.
Promover en la educación su vinculación a la vida misma, al entorno natural y a la vida familiar y comunitaria; vida que se gesta en el núcleo familiar y que se socializa en comunidad.
En el caso de la cultura mapuche, el niño toma contacto con este sistema desde que está dentro del vientre de su madre. Cuando la pareja se conforma se unen los pensamientos, el TUWVN, el KVPALME, el origen, la descendencia, y continúa aún después de la desaparición física del ce a través del PEWMA, de los sueños. El PEWMA es la comunicación que mantenemos más allá de lo que hoy se denomina "muerte" con las diversas fuerzas NEWEN. También este conocimiento perdura y continúa viviendo a través de la enseñanza que dejamos en vida.
Es por eso que nuestra educación no tiene grados, ciclos ni profesores, y el espacio físico es el WAJ MAPU, es el contacto con la naturaleza y no las cuatro paredes de un aula. En cada ceremonia filosófica, en cada GVBAMTUWVN que el Pueblo mapuche hace, está presente nuestra educación.
Como conclusión final, creemos que es posible trabajar con la diversidad integrando en un solo eje aquellas costumbres, saberes, creencias y, en fin, conocimientos de las distintas culturas que redunden en un mejor ser. Y ese eje bien puede estar constituido por una educación intercultural que, como advertimos a lo largo del presente trabajo, es posible.
Como futuros profesores, sentimos la necesidad de trabajar a partir de la concepción de educación intercultural. Y en lo que a nuestro campo respecta, la música, aseveramos que la misma es un arte y que como tal tiene la facultad de articular incluso desde la diferencia, desde los diferentes géneros, desde los

diferentes folclores, desde los diferentes sentimientos expresados en una obra, ya que todo conforma algo que en su última desembocadura, une: la música, expresión cultural capaz de movilizar los sentires de un pueblo y reflejar sus ideologías; todo ello gracias a que es un agente concientizador .
En definitiva, esto nos impulsa a ser concientes de que se nos abre –a partir de la educación intercultural- un camino de construcción que constituya un plexo entre lo formal y lo no formal de los distintos procesos educativos de la sociedad.

Experiencia tomada de: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/experiencias/exp26/index.html

INSTITUCIÓN ESCOLAR: TP1

Este trabajo resume los textos de Lidia Fernández y Gerardo Hernández.
Por Diego Caminos

1- A partir de los textos, establecer categorías principales que cada autor plantea para analizar en instituciones.
2- Reconocer los dos actores territoriales con los que el ICA mantiene vínculos y establecer qué tipo de relaciones tiene con cada uno.
3- Averiguar qué proyectos se están desarrollando en el ICA a partir del trabajo interinstitucional y analizar los mismos en función de la participación de los sujetos sociales que intervienen.


Componentes constitutivos de las instituciones educativas

Basándonos en el texto de Lidia Fernández, el término “institución” hace referencia a una serie de normas-valor sancionadas y puestas en práctica por un grupo determinado. Muchos autores la asocian al término “establecimiento” porque se trata de la concreción de dichas normas.

Teorías más recientes advierten sobre la existencia de representaciones explícitas –en el discurso manifiesto y latente-, e implícitas –en la interacción misma-. Son representaciones significantes que operan en el inconsciente, trabajando desde la intimidad de los individuos y ordenando su percepción.

Por eso, Fernández concluye: “las instituciones representan a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante”. Se puede decir que el “establecimiento” o “institución” en este caso es el ICA, ya que es el referente tras el cual se encolumnan los individuos originarios y también aquellos que comprenden y acuerdan con su lógica y su trabajo por organizar su mund, reposicionándolo en la sociedad según dictan sus objetivos no sólo educativos, sino también económicos, culturales y políticos, entre otros.

Asimismo, surge un aporte relevante que proviene de las corrientes institucionalistas francesas, quienes desde un enfoque dialéctico de la dinámica institucional, proponen discriminar lo instituido (lo fijo, lo estable –sería por ejemplo los aspectos conservadores del ICA, que indica por ejemplo un orden jerárquico en su organización, o la confección de programas y metodología pedagógica un tanto tradicional-) de lo instituyente (la crítica y posibilidad de transformación –por caso, cuando el ICA atiende esta posibilidad desde la interculturalidad-).

Así, las ciencias sociales y las psicológicas remarcan la existencia de diferentes ámbitos de complejidad, discriminando en la realidad del hombre los ámbitos donde operan lo individual, lo grupal, lo organizacional y lo social general. Cada uno de ellos opera sobre distintas variables:

• Lo individual sobre un proceso de incorporación o discriminación –los aborígenes que se incorporan, o los que son discriminados; o ambas posibilidades juntas-.
• Lo interpersonal sobre la trama de relaciones con “otros” –los miembros del ICA entre sí, con las comunidades, con las otras instituciones-.
• Lo grupal sobre la estructura y funcionalidad de matrices grupales –estructura de estilo tradicional: directivo; docente; alumno-.
• Lo organizacional sobre las organizaciones –donde el ICA incluye y se incluye según procesos de ayuda, dirección y control-;
• Y lo social general sobre la comunidad social (que sostiene y fija fines, tareas y normas sobre la organización educativa) y sobre la sociedad global, que contiene a la comunidad toda –dentro de la cual está el ICA-.
Todos ellos conforman ámbitos que son susceptibles de ser categorizados analíticamente; y que giran en torno a dos ejes de significación: los correspondientes a los conjuntos de significaciones psicoemocionales –provenientes del mundo interno de los sujetos, que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales-, y los que responden a significaciones políticas –derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos-. Lo institucional funciona como trama de articulación entre ambos niveles.

La presencia de lo institucional explica los rasgos de los movimientos grupales y organizacionales; por eso cabe considerar a esta dimensión como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio de los diferentes ámbitos anteriormente mencionados.


El objeto de análisis y su enfoque

Lo que sigue es un modelo de análisis diseñado para mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de estos con su contexto.

Primero se debe considerar para cada establecimiento la existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados. En la categoría “condiciones” se incluyen los aspectos preexistentes al fenómeno en estudio; mientras que en la categoría “resultados” se incorpora al fenómeno de estudio, los aspectos derivados de esas condiciones: producción institucional en los niveles material y simbólico, que incluye los productos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultados de la participación.

El concepto de estilo busca servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Y generalmente las condiciones son el resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad. Por su parte, los resultados entran al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y son prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.

El estilo institucional refleja la acción institucional que, por su reiteración, caracteriza al establecimiento como dueño de una manera de producir (según modelos que orientan la acción), generar juicios e imágenes (diagnosticar, plantear problemas y soluciones, evaluar, etc.), enfrentar y resolver dificultades (vinculadas al trabajo, al medio externo y a las interacciones), relacionarse con el mundo material (comunicarse en lo formal, informal y emocional), interpersonal y simbólico (distribución de poder y responsabilidades), mantener ciertas concepciones (control y distribución del conocimiento), entre otros.

La comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa.

El objeto de análisis es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés.

De allí que la metodología de análisis nos lleva a precisar:
• La descripción detallada de la situación,
• La caracterización de las instituciones intervinientes, y
• La formulación de hipótesis.

Sin embargo, a la hora de intentar ahondar sobre lo “no dicho”, el procedimiento se complica por tres factores:
• La negación y resistencia a conocer (ocultamientos para proteger la institución).
• Los efectos de la propia implicación no controlada (compromiso emocional con la institución).
• La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos.

1. Categorías planteadas por Gerardo Hernández, para un análisis de coyuntura

a. Sujeto social: Para un análisis del mismo, hay que tener en cuenta su dinamismo interno. El sujeto social es el actor que asume su capacidad de construir y logra trascender prácticas predeterminadas para transformar sus relaciones mediante acciones que influyan tanto en su futuro como en el de la colectividad –entran en este campo todos los actores del ICA-.

b. Coyuntura: Se la debe analizar como un corte en la totalidad de la realidad para entender la misma, reconocer sus procesos sociales, culturales, políticos, etc. en tiempo y espacio determinados y, a su vez, la influencia de y en los sujetos sociales que participen de dichos procesos. De este modo, se pueden establecer formas de acción, posibilidades de incidencia por parte de los sujetos sociales –a propósito de esta categoría, en la investigación efectuada en el ICA, Marianela nos dio un libro sobre el II Congreso de culturas originarias, y en la página 91 del mismo se lee: “Cada cultura se siente “yo”, pero a su vez ese “yo” es un “otro” para cualquier otra cultura. Tomar conciencia de que yo también soy “otro” que puede pensar diferente. Si contemplamos la existencia de otro que piensa diferente, entonces tenemos un “nosotros”.”.

c. Puntos de articulación: Son entidades de vinculación entre procesos y sujetos, donde se pueden concentrar así sean las limitaciones como las indeterminaciones en la acción. En estos puntos se define la dirección de los procesos y relaciones de poder –el ICA se articula en un Comité ejecutivo y luego en un Comité de actividades complementarias, desde donde se accionan entre otros el Centro Académico, el Centro de Participación comunitaria, la Secretaría de Economía, el Centro de Estudiantes, una comparsa y una radio-.

Determinar dichos puntos de articulación y también, cuales de ellos pueden convertirse en puntos de activación, es un primer paso del análisis de coyuntura. Se trata de determinar las posibilidades de que un punto de articulación pueda ser objeto de la acción del sujeto, para así hacerse partícipe de los procesos y de las relaciones, teniendo de esa forma la posibilidad de orientar cambios en su espacio y en las relaciones.

d. Puntos de activación: El sujeto despliega su acción en base a su proyecto. Reconocer el espacio de dicha acción, permitirá determinar cuáles son los posibles puntos de activación, así como permitirá también vislumbrar otros espacios de la realidad donde es posible expandir la presencia del sujeto, ampliando sus puntos de articulación y posibles puntos de activación –para lo cual se debe contar con avales, auspicios, adhesiones y subvenciones, como lo es para el ICA la Secretaría de Educación y DDHH, o la Dirección de Cultura de la Municipalidad de Córdoba, o el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación- .


Algunos vínculos más, y proyectos del ICA

Funciona como un Centro de Participación Comunitaria. Mantiene vínculos con comunidades mapuche, wichi, colla, etc.; es decir con las comunidades originarias en general (de Argentina).

Actualmente en las instalaciones del San Jerónimo, se está dictando un curso -los días 8, 9, 11 y 12 de mayo- de capacitación docente gratuito y con puntaje oficial, sobre la cultura de los comechingones.

Uno de los proyectos recientes es el “Proyecto Nuestro Hogar 3”, cuenta con alrededor de un año de existencia y se advierten en él diferentes facetas: académica, ya que cuenta con la participación de un miembro del ICA (Silvia Vilca); es subvencionada por el Ministerio de Educación de la Provincia; opera desde una escuela pública primaria (Sabín); y es articulador e integrador pues acompaña a chicos que sólo hablan quechua.

También existe otro proyecto en práctica en donde la maestra a cargo hace todo (docente, directivo, ordenanza, administración, etc.). No tiene edificio propio, por lo que trabaja en un comedor. También el Ministerio de Educación subvenciona este proyecto.

Por su parte, en el área de comunicación ha publicado un libro en el presente año: “Los hijos del Suquía”, resultado de una investigación teórica y empírica profunda sobre el pueblo de La Toma, descendientes directos de los Comechingones, asentados en el barrio de Alberdi.

También realiza una revista barrial con los alumnos adultos de una escuela primaria. El nombre de la publicación es “Tierra de Todos”.

Música maya prehispánica

Sonidos puros de América

Por Diego Caminos
Poco a poco, se va develando el misterio que envuelve la música prehispánica, como lo es el caso de los sonidos maya, ya que el estudio de los instrumentos precolombinos encontrados en los últimos años y las recientes reinterpretaciones de la información contenida en los códices de esta gran civilización mesoamericana, permiten una valiosa aproximación a su fantástico mundo sonoro. Por eso hoy podemos hacernos una idea bastante clara acerca de cómo, para qué o quién tocaban, con qué instrumentos y cómo sonaba la música maya en su máximo apogeo.

Afortunadamente, hay arqueólogos, etnógrafos y expertos en organología que se han dedicado a estudiar esto con mucha seriedad, e incluso simples apasionados (ver “Silbidos de la muerte”) que encuentran riquezas del pasado americano que laten bajo tierra y en tiempo presente, esperando ver la luz del sol nuevamente. Por otra parte y según el arqueólogo Paul Healy, quien durante los últimos 60 años de su vida descubrió en Belice algunos de los más impactantes instrumentos musicales de origen maya, muchos de los antiguos instrumentos todavía están en condiciones para hacer música. "Encontrar algunos rotos fue una suerte, porque nos permitió entender cómo fueron fabricados y cuál es su lógica", afirma Healy.

Características Según el compositor y director de Música Tradicional Maya del Parque Xcaret, Andrés Campos, “las características fundamentales de la música no sólo maya sino prehispánica en general, son la religiosidad y la rítmica con la que originalmente debió haber sido la misma desde el punto de vista ritual, ceremonial y guerrero”, por lo que cabe deducir que la música en aquellos tiempos tenía un sentido eminentemente sagrado, sin un tinte de virtuosismo sino antes bien de comunión con las creencias y sentimientos de agradecimiento a la naturaleza. “Fue a través de su expresión artística que el pueblo reflejó su dogma, tradiciones y principalmente veneraban y adoraban a sus dioses, a aquellas encarnaciones de las fuerzas de la naturaleza” concluye Campos. Por eso la música jugó un papel fundamental en el desarrollo de las culturas prehispánicas, pues por ejemplo desde el punto de vista religioso fue un eje, y al igual que todas sus manifestaciones artísticas, tenía una razón lógica de ser a la hora de rendir culto y tributo a sus deidades.

Ahora bien, Campos asevera que si se observa la música folclórica americana contemporánea y se la compara con las características de la prehispánica, “se encuentran similitudes, como las estructuras rítmicas muy tradicionales en nuestro continente, como por ejemplo la métrica de seis por ocho, que simula mucho el efecto danzístico, y también el manejó del cuatro por cuatro, que es más sensible y cadencioso, que le da espiritualidad y religiosidad a una interpretación”. Todos esos elementos pueden advertirse en el festejo peruano, en nuestra zamba o el carnavalito, por citar unos pocos casos. De allí que la música, junto a la danza y el canto, son aún hoy expresiones fundamentales de las creencias y costumbres de los pueblos americanos.

Y aunque todavía es aventurado hablar sobre el sentido melódico, percusivo, rítmico y armónico de la música maya de aquellos días, se puede arribar a no pocas certezas, ya que se cuentan con cientos de instrumentos musicales de la época precolombina, los que nos permiten a partir de ellos interpretar, imaginar y volar en un mundo que aún hoy estamos conociendo a partir de las reinterpretaciones, encontrando así la magia musical de lo que fue nuestra historia prehispánica.

Instrumentos

Los instrumentos maya, que tuvieron una razón lógica de existir y que forman hoy parte de la organología, son divididos en dos grupos: uno corresponde a las percusiones y el otro a los instrumentos de viento.

Dentro del primer grupo, se pueden ubicar como los más importantes a los siguientes instrumentos:
tuncules, construidos con troncos ahuecados y con dos lenguas que producen sonidos muy peculiares. Es un instrumento parecido a un xilófono y que produce dos sonidos, uno grave y uno agudo. Eran tallados con caras, aves, animales o bestias. Se tocaba con dos mazos de madera y puntas de hule.
Otro es el gran tambor, Xacatán, instrumento que además del maya, fue usado en diferentes culturas. Estaba hecho con un tronco hueco y su membrana o parche era una piel de jaguar, lo que posibilitaba ser aflojado o tensado para cambiar el tono. Se construía en diferentes tamaños y se los nombraba de distinto modo: uno era el Panhuehuetl o tambor mayor - el Tlalpanhuehuetl de los aztecas-, un instrumento gigante de hasta 2 metros y medio, que era el encargado de anunciar desde lo alto de los templos la guerra, alcanzando su sonoridad una distancia de 12 km; y el otro era el Teponaztli, membranófono con lados adyacentes para ser tocados en parche de piel y tronco.
También en este grupo se incluye al Xot, sonajas que eran consideradas muy importantes por contener un significado ritual y religioso dentro de las ceremonias mortuarias. Eran construidas con calabazas secas y rellenadas con semillas, a las que en algunos casos se les anexaba un mango de madera, si no eran tocadas directamente. En lo concerniente a su ejecución, los Xot se caracterizaban por ser tocadas en una gran cantidad de pequeñas percusiones simultáneas, cuyo fin era producir un susurro machacante que invite a entrar en otros estados de conciencia, puesto que esta suerte de maracas se utilizaban principalmente en sus rituales.

Y en el grupo de los instrumentos de viento se incluyen:

Los Alientos -al decir de ellos-, flautas tipo ocarinas de barro cocido de diferentes formas, pero casi todas de animales. Pueden tener una sonoridad grave o aguda puesto que, además de una boquilla, cuenta con diferentes orificios que permiten al ejecutante jugar con diferentes alturas o tonos musicales, y agrupadas en tres o más tienen un sonido muy alegre. Combina las cualidades de un silbato con las posibilidades de una flauta.

Otro de los aerófonos maya son las flautas de carrizo o madera, cuya misión era llevar la melodía principal.

Y por último, está la flauta de caña de azúcar, una especie de flautín que era usado principalmente en prácticas litúrgicas. Su sonido varía según su construcción, ya que se encontraron registros e instrumentos de distintos largos y de orificios con diferentes diámetros, lo que obviamente provocaba modificaciones en su sonoridad. En cuanto a su timbre, se destaca por su dulzura y por una agradable una intensidad mediana.

Básicamente, esa es la gama de instrumentos, además de otros construidos con cáscaras, caparazones de tortugas, conchas de mar, caracoles marinos, raspadores de hueso, maderas, cueros, parches; todos tomados de la naturaleza.

Espejo americano
Se dice que la humanidad no sería tal si la música no existiera. Y nosotros, a no dudarlo, tenemos el derecho de escuchar y conocer el legado cultural y musical que dejaron los antepasados de nuestro continente, sobretodo si nos buscamos en el espejo no de los españoles sino el de nuestro pasado anterior al de los europeos, ya que refleja nuestra identidad, nuestra pertenencia a esta tierra, debajo de la cual hay raíces que nos alimentan y sobre la cual hay costumbres que nos reconfortan. Sólo él nos hace ver lo que somos.

Entonces, a seguir buscando, que la grandeza de la música puramente americana está esperando. Ella es un pasado que late y se escucha cada vez con más fuerza en el presente.

Nota: todas las imágenes que acompañan esta nota, fueron tomadas de la Película “Ecos del pasado”

Folclore

Este es el TP1, realizado por Diego Caminos.

Comenzando por Magrassi

Génesis
Desde siempre, el hombre como tal, es decir como parte integrante de un grupo, se ocupó y preocupó de sí mismo. Es entonces desde el origen que el hombre fue a la vez el que estudiaba y el objeto también de sus estudios.


Antecedentes
Hay una constante de la cultura que es el interés reflexivo sobre sí mismo, el prójimo y el extraño.
Basta recordar que fueron los mapuches quienes llamaron tehuelche (hombres bravíos y salvajes) a sus vecinos; fueron hablantes quechua quienes nombraron chiriguanos (estiércol frío) a los guaraní; es decir que debería ser suficiente escuchar las narraciones de los distintos pueblos, para saber algo de lo que conocían, imaginaban e ignoraban de sus vecinos. Así se fueron manifestando nuestras antropologías espontáneas.

Lo que llamamos “Folclore” actualmente, al menos en nuestras tierras americanas, se ubica sin dudas como una disciplina especializada dentro del campo de las ciencias sociales-antropológicas, de las que no puede independizarse pues comparte su objeto y sus métodos, no distinguiéndose más que por la diversa perspectiva en la selección y óptica de análisis de los datos. Por ello se hacen en el texto de Magrassi referencias permanentes a la gestación, aportes o imbricación de todas las ciencias del hombre, afirmando de esta manera que el objeto de estudio que nos ocupa corresponde tanto a la antropología como al folclore, la sociología y a la historia.

Las manifestaciones de nuestra cultura gaucha, o cualquiera de las expresiones mestizas de todo nuestro país, son producto tanto de las conquistas como de las sucesivas fraguas de pueblos y culturas. Y no sólo las campesinas, sino también las urbanas y las suburbanas; y no sólo las derivadas de la mezcla de nuestras raíces aborígenes, sino de estas con las españolas y con injertos europeos y africanos; dando así el pluralismo manifiesto de nuestra identidad nacional por lo variado de las vertientes que lo configuraron. Es como afirma Brigitta Lander: “El mestizaje cultural es la producción colectiva, por parte de dos o más culturas en contacto, de nuevos elementos culturales”, de los que emana un proceso y su resultado, y lo concerniente a ese proceso es precisamente propio del folclore.

Por eso Magrassi afirma que entra en el folclore, según una perspectiva antropológica y como producto cultural mestizo: el tango, candombe, chacarera, zamba, polka, los grafitis de los camiones, la fiesta del trigo, el carnaval, el kultrún, decir “ñandú”, “cancha”; o miles de expresiones, objetos y manifestaciones más de nuestro repertorio folclórico mestizo.

Contrapone esta mirada a la tradicional, que limita el uso del término folclore sólo a determinadas manifestaciones musicales (que paradójicamente son también productos pseudo-comerciales), y a la literatura oral proveniente únicamente de expresiones campestres.
Más bien el folclore es consecuencia de un conocimiento popular que aparece tan amplio como permanentemente dinámico, por ello conviene analizarlo desde la perspectiva que ofrecen las ciencias del hombre en general, y particularmente de las ciencias sociales-antropológicas. Sólo así se podrá desglosar el folclore visto desde el forzado contacto entre mundos distintos, en donde surgieron las distintas versiones de los unos respecto de los otros.

Como génesis de esta óptica, se puede mencionar las reacciones al Iluminismo y el neoclasicismo en Europa, el surgimiento del romanticismo tanto en aquel continente como en sus colonias, y los nacientes nacionalismos; todo ello generó el clima en el cual se fueron desarrollando los distintos estudios sociales en vías de sistematización, constituyéndose así en los precursores de la nueva disciplina que nos ocupa, la que a mediados del siglo XVIII surgió como una ciencia moderna que incluye a aquellas que se ocupan del hombre. Sin embargo, justo es reconocer que la antropología, la etnología, la arqueología, la historia y la sociología estuvieron condicionadas durante mucho tiempo por el colonialismo, en donde curiosamente se engendraron.

Interesa observar que la antropología surgió primero como el estudio del otro, del extraño, es decir el “otro” en tanto diferente a “nosotros”, y recién bastante tiempo después se concibió como el estudio “del otro como yo” por su carácter de igual pero con diferentes formas expresivas. Para ello, fueron determinantes las corrientes evolucionistas culturales (cuyo postulado básico es “la unidad psíquica de la humanidad”) y los trabajos de campo efectuados por las escuelas histórico-culturales.

A su vez, el romanticismo con su interés por lo exótico y por el individuo, explica el original desenvolvimiento de la disciplina folclórica, ya que promulgaba el estudio “de los otros del mismo país”, focalizando su lupa en los campesinos, los aldeanos, los “rústicos” y el “vulgus”, desconocidos en varios aspectos para el político mundo cultural de las elites.


Los comienzos
Aún en el siglo XIX, se insistía en la escueta actividad de recopilación de material, limitando el trabajo de campo al registro de lo antiguo. Los investigadores realizaban recopilaciones de transmisiones orales tradicionales, y por ello la teoría de la nueva disciplina se circunscribía según indicadores que remitían a la fantasía, la exageración y la farándula.

Así, surgieron teorías que intentaban explicar los productos culturales –como por ejemplo el cuento- desde el punto de vista histórico, tratando de precisar el momento y el lugar en el que aparecen. Entonces, algunos defendieron las tesis monogenista -es decir por ejemplo que los cuentos provenían de un mismo origen-, mientras que otros promulgaron las tesis poligenistas, o sea relativas a un diverso origen, pero atribuido a “estados primitivos de evolución” cultural de distintos lugares.

Por otra parte, es para destacar que en 1878 se creó la primera entidad encargada de dedicarse a estos estudios: la “Foklore Society” de Londres. También hicieron sus aportes Marx y Max Weber –con estudios de las culturas campesinas- y los escritos de Freud que se enmarcan en las corrientes psicoanalíticas.

En Argentina, surgieron voces que destacaban la necesidad de recopilar las tradiciones, basados en la impronta de afianzar la nacionalidad naciente. O también quienes con pluma romántica o conservadora, basaron su producción literaria en las tradiciones, como Sarmiento o Echeverría. Y más tarde (fines del XIX y comienzos del XX), emergieron con propósitos similares José Hernández, Lugones o Mansilla, entre otros.


En otras partes del mundo
Muchas de las teorías del siglo XIX continuaron vigentes en el XX, aunque con poca trascendencia en los casos de teorías europeas, con la salvedad de las concepciones gestadas en Suiza, en donde de la mano del suizo Weiss, se confeccionó un “Atlas del folclore suizo”, en donde se afirma que el folclore estudia “toda la cultura popular de los pueblos civilizados”. Sin embargo y a pesar de que en la práctica los suizos también dieron mayor énfasis a las zonas rurales que a las urbanas, su teoría cuenta con la ventaja de abarcar como “etnología del propio pueblo”, tanto a los aspectos espirituales como en los materiales, que subsistía en el resto de Europa como una artificiosa dicotomía.

Si centramos la atención en lo que sucedía en Asia, encontramos a los rusos con teorías interesantes, como por caso Máximo Gorki, quien asegura que “el folclore no debe ocuparse de las tradiciones muertas o apagadas y sin alma, sino de las “voces vivas” que se oyen en las fábricas, los campos y las ciudades”. Otros autores, como Bogatirev, Asadovski y Sokolov, definían al folclore como “la voz del presente”. Además, prima considerar que algunos de los aportes más relevantes del estudio del cuento provienen del formalismo ruso, siendo este el caso de Vladimir Propp, quien consideraba que los cuentos se originan en el pasaje de lo esotérico a lo artístico de la relación mito-cuento. La importancia de los aportes de los formalistas rusos –cuya escuela fue condenada en 1928- puede rastrearse en incluso en el estructuralismo europeo y norteamericano, aún con sus profundas diferencias.

De esta forma, se fue acentuando un creciente pasaje tanto en la labor de campo como en la especulación teórica, desde la órbita europea a la del resto del mundo y sobre todo a la americana, como la obra teórica del norteamericano George Foster, quien incluye en la “cultura folk” a lo rural y lo urbano, uniendo así dos conceptos que históricamente aparecían como polares, y prestando especial atención a lo dinámico de la cultura folk y su tradicionalización de elementos adquiridos.

A su vez, se debe remarcar que en el proceso de renovación y actualización, adquirieron importancia los factores de descolonización y la toma de conciencia de algunos pensadores y corrientes de pensamiento, acaecidas tanto en las colonias y ex-colonias como en los mismísimos centros de dominación. Y también debemos resaltar el desarrollo de las teorías estructuralistas en todas las ciencias y en particular en las ciencias antropológicas (como Levi-Strauss y Leach, entre otros), todo sin dejar de considerar las nuevas teorías de la comunicación social y los aportes de la semiología.

En fin, con todos estos aportes y el constante acercamiento de todas las ciencias sociales en particular y el hombre en líneas generales, se puede alcanzar una perspectiva de aproximación a los estudios de la cultura popular dentro del campo de las ciencias antropológicas.


Qué dice Dannemann
Este autor habla de distintas tendencias teóricas de la ciencia del folclore, diversificación que adquiere singular intensidad en la disciplina que nos ocupa, dada la complejidad y la heterogénea naturaleza de su campo de estudio. Por ello, presenta una nómina de posiciones adoptadas por los teóricos según sus diferentes doctrinas folclóricas propuestas, y que son las siguientes:

-Antropologismo: Menciona a Herskovits, quien define al folclore “como las artes literarias de una cultura”, y a Levi-Strauss que explica al folclore según la naturaleza arcaica de los hechos estudiados, y por el carácter colectivo e inconsciente de ciertas formas de actividad social y mental en una sociedad determinada. Pues bien, su crítica a estas corrientes apunta al insuficiente acopio y manejo de nociones propiamente folclóricas por buena parte de los antropólogos, y como dice Dannemann, “a su actitud conceptualizadora y vigorosamente atrincherada en el bastión de la teoría antropológica general y, por lo tanto, lejos de la realidad folclórica”.

-Comunicacionismo: así define la postura de Bauman, teórico que analiza la teoría folclórica desde la óptica sociológica, conduciéndose por tendencias de sociólogos, antropólogos y folcloristas, hasta arribar a la acepción de Dundes, quien define al vocablo folk como concerniente a cualquier grupo de personas que comparten al menos un factor común, y que rescata la importancia de un grupo formado según tradiciones propias que ayudan a las personas a adquirir un sentido de identidad. Bauman pone énfasis en que el proceso puede manifestarse a partir de tres factores: uno es el concerniente a la lingüística, es decir la lengua en la cultura y en la sociedad, definida por él como etnografía de la comunicación –añadiendo que el folclore es en sí una forma de comunicación, pero que se destaca por ser expresiva más que práctica porque su efecto empírico consiste en la manipulación de las emociones de los participantes; mientras que el segundo es que es no casual ya que está circunscrita a momentos y lugares especiales. En tercer y último lugar, presenta al folclore como una “comunicación cara a cara” –diferenciándola de la comunicación a distancia-, en la que el mensaje está involucrado en objetos físicos.
De esta forma, Bauman se apoya en la definición de folclore como “una comunicación cara a cara, no casual y expresiva”, ubicando al folk como una comunidad folclórica cuya participación habitual parte de situaciones y de hechos folclóricos, de allí que el investigador deba demostrar que un grupo constituye una comunidad folclórica en términos folclóricos, ¿de qué manera?, viendo cómo se interrelacionan sus miembros de acuerdo con sistemas de funciones folclóricas., algo que hacen mediante procesos comunicativos.
Dannemann comparte con Bauman la idea de que el valor básico de la comunidad folclórica para llegar al concepto de folclore, y también acuerda con sus manifestaciones en torno a la acción de las fuerzas comunicativas folclóricas que intervienen en el mantenimiento de dicha comunidad.
Pero también estima insuficiente el demostrar la naturaleza y el contenido del folclore limitándose sólo al plano propuesto por Bauman, advirtiendo asimismo dos puntos débiles: el análisis de la conexión de la conducta comunicativa de los miembros de una comunidad folclórica con los bienes culturales


-Cosalismo: representa el intento de, según el teórico Kaarle Krohn, “adaptar el folclore a la caracterización otorgada a sus especies narrativas y poéticas en los comienzos de nuestra ciencia”, y al servicio de ellas surgió la metodología investigativa e aquel entonces.
A esta corriente, Dannemann le critica que la validez de la cosa folclórica depende de factores diferenciadores y de su universalidad para las distintas especies, y de su eficaz y armónico funcionamiento respecto de la conducta social de la comunidad folclórica.
Otra cuestión importante que aporta el autor aquí es que “el cosalismo significa concederle la mayor importancia a los bienes folclóricos en desmedro del elemento humano y de la acción de este sobre aquellos”.

-Funcionalismo: esta corriente, en primer lugar, comprende al fenómeno folclórico como un acontecer orgánico. Lo explica utilizando un ejemplo de un funcionalista, el suizo Richard Weiss -que también citara Magrassi-, quien declaró metafóricamente que no es el traje ni el portador del mismo el que debe ser analizado, sino el uso y la función del traje el verdadero objeto de la investigación folclórica. Ahora bien, los tres elementos del ejemplo se entienden como cosa, cultor y comportamiento, y deben considerarse dentro de su contexto social global y en las circunstancias de su exteriorización.
Concluye: “Es válido si se relacionan los valores funcionales con su proceso histórico, su marco geográfico, sus antecedentes étnicos y sus caracteres psíquicos”, los que deben incluirse e interconectarse en el proceso de análisis metodológico, para poder lograr un conocimiento e interpretación cabales de la materia investigada.

-Historicismo: aquí cita al musicólogo y folclorista argentino Carlos Vega, quien dijo que el folclore es “la ciencia de las supervivencias inmediatas”, agregando que “aspira a establecer la progresión y las conexiones históricas de cada idea cultural, esto es, de cada invención o grupo de invenciones de algún modo ligadas”, y que además estudia los acontecimientos culturales antiguos de las zonas conservadoras “de los estados modernos entre grandes y pequeñas instituciones de los grupos urbanos superiores”, siendo en consecuencia ese el objeto de estudio para determinar su contribución a la historia general de la cultura.
Dannemann no duda de que el folclore colabora con la historia, pero eso no significa que el folclore sea fuertemente determinado por esos factores, ya que como asevera, “acatar esta clase de subordinación sería renunciar a la legítima búsqueda la justa singularización autónoma del folclore, y a su necesaria y operante delimitación y coordinación de las ciencias”.

-Retoricismo: esta corriente involucra a la vez una posición teórica y un procedimiento de estudio, de manera tal de intentar fundamentar nuevas orientaciones de nuestra disciplina.
Uno de sus principales teóricos fue el Dr. Abrahams, cuyas formulaciones son básicamente criticistas –dada la técnica retórica de la persuasión-. Lo radical de la teoría de Abrahams consiste en “considerar la forma y la función de un ítem por separado y en observar simultáneamente el ejecutante, el acto que ejecuta y el efecto que produce en el auditorio”.
Es decir que “el retoricismo apunta a la formación, desenvolvimiento y solución de fenómenos sociales contingentes, en cuanto implican procesos de comunicación y relación de los miembros de un conglomerado”.
Abrahams conceptualiza al folclore como “todas las expresiones e implementaciones tradicionales del conocimiento en un grupo tradicionalmente orientado”, explicando que el conocimiento es un poder para solucionar problemas, ya que según Abrahams, “el conocimiento tradicional provee de soluciones heredadas a los problemas de los grupos, y que al transmitirse adopta una configuración que se constituye en el vehículo de la tradición”.

Para Abrahams, hay dos clases de problemas del folclore y dos soluciones tradicionales. Uno es la preservación física del hombre: subsistencia, alimentación, vestimenta y vivienda; los que se resuelven por medios prácticos materiales. La otra problemática surge del intento humano de existir en comunidades, por lo que corresponde al orden social o ético y sus soluciones tradicionales se consiguen mediante la sugestión, la persuasión, la legislación o el juego; además de establecer pautas para la acción moral o canales para enfrentar motivos antisociales, articulando así el saber con el placer. De esta manera, en el primer caso entiende al folclore material como la dimensión instrumental de la cultura, mientras que el segundo corresponde al folclore expresivo en su dimensión ética y estética. Se comprende esta postura si consideramos que el autor expresa que “el enfoque retórico, más que un método científico es un punto de vista que propone áreas de las que puede obtenerse conocimiento a partir del uso de una metodología comparativa o relacional”.

El folclore expresivo surge de manifestaciones normales y simples, que llegaron a tradicionales por su control sobre las dificultades de la comunidad. Por caso, basta mencionar los proverbios por su misión de brindar respuestas tradicionales a problemas éticos. Y también se logran efectos persuasivos en las supersticiones, oraciones y formas lingüísticas.

-Sociologismo: según Dannemann, esta corriente sostuvo dos falacias limitantes: una referida a las etapas iniciales de la configuración científica del folclore; que consiste en atribuir la posesión y práctica del mismo únicamente a personas de un bajo nivel socioeconómico y preferentemente de regiones rurales. Con ver la realidad cotidiana es suficiente para rechazar este prejuicio divisionista. Un ejemplo de se encuentra en el aporte teórico del argentino Alfredo Poviña, ya que afirma que “la opción de pueblo para el folclore, elimina casi totalmente todo lo que sea patrimonio de la clase superior”, y también que “el folclore, como teoría del conocimiento, es la sociología del saber vulgar”.

Y la segunda falacia consiste en “una artificiosa preconstrucción de agrupaciones humanas, paradisíacas por la abundancia, diversidad y pureza de los fenómenos folclóricos que en ellas se encuentran.


Para terminar, el aporte de Lischetti
El texto propuesto para analizar puede considerarse como un marco general de los paradigmas de las distintas épocas. Parte del siglo XVIII y una revisión de las propuestas del iluminismo –con sus planteos críticos de la realidad social marcada por la miseria y del reconocimiento de la razón como instrumento para trascender el orden existente- y del positivismo –que atiende lo dado como natural, de allí que la realidad social sea estudiada igual que se estudia la naturaleza-.

También distingue dos orientaciones que levaron al desarrollo y exploración de lo social: una es la vertiente conservadora -en la que se ubican el evolucionismo, el funcionalismo y el particularismo histórico-, mientras que la otra es la vertiente crítica –anclada en el pensamiento marxista, en los conflictos de intereses y en luchas al interior de la sociedad-. También contempla el estructuralismo de Levi-Strauss –de los años ´40-, con su perfil etnológico asentado en la metodología etnográfica y en la teoría lingüística.

Las bases conceptuales y las hipótesis sobre el cambio socio-cultural desarrollado en el siglo XVIII, son las precursoras de la sistematización posterior de la antropología como ciencia, por lo que se hace imprescindible la revisión de las nociones de la razón, la libertad, la felicidad, la crítica y el progreso, entre otras.

La antropología iluminista
En el siglo XVIII, el término “antropología” era inherente al de anatomía, ya que el hombre era tomado como objeto y no como sujeto. En aquel entonces surgió la teoría de Buffon, que contribuyó a gestar el pensamiento antropológico, aportando dos cuestiones relevantes para la discusión iluminista en torno al hombre y la sociedad:

-la primera constituye un corte radical respecto al pensamiento medieval, pues no se remite ya a explicaciones de tipo teológico sobre la especificidad humana, encontrando un argumento fundamental que dice que el hombre se distingue de los animales por su capacidad de razonar.

En efecto, a mediados del siglo XVIII fue el lenguaje la diferencia substancial entre el hombre y las demás especies animales, algo que recién cobró fuerza en el siglo XX con las corrientes estructuralistas. Buffon afirmo: “La esencia del pensamiento consiste en la reflexión o facultad de asociar ideas, combinación que no son capaces de realizar los animales y cuyo signo sensible es el lenguaje”.

-La segunda cuestión consiste en la evaluación respecto de la definición de los pueblos salvajes, una afirmación que tendrá en el siglo XIX legitimación definitiva del discurso pseudocientífico del racismo. Ello es así porque Buffon asevera que el salvaje es un hombre a medias y como ejemplo menciona a los hombres negros como perezosos y sus mujeres disolutas, y también se refiere a los americanos como carentes de pasión por su “hembra” y por consiguiente de amor por sus semejantes.

Ahora bien, esta noción del hombre como inacabado se construye por oposición al concepto iluminista de civilización, categoría que remite a la evolución tecnológica y a la evolución de las instituciones, de la moral, de las ideas, es decir de lo que el siglo XVIII denominó espíritu humano.

Otro pensador del período analizado fue Rousseau, de cuya variada obra se rescata aquí el Ensayo sobre el origen de las lenguas y el Discurso sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres, por lo que Levy-Strauss sostuvo que Rousseau fue el verdadero fundador de la etnografía, sobre todo por las relaciones que plantea entre la naturaleza y la cultura, problema clave de la antropología contemporánea. Otra característica muy importante del pensamiento rousseauniano es la mirada profunda al “otro” como diferente y lejano, a propósito del cuestionamiento a las instituciones tradicionales y su mirada sobre las sociedades denominadas salvajes.

Para definir al hombre natural y al estado de naturaleza, Rousseau propone mirar a los pueblos salvajes por ser ellos los que ofrecen todavía alguna semejanza con dicho estado. La primera diferencia con respecto a Buffon es precisamente ese estadio del hombre natural, pues Rousseau contrasta a toda la especie humana del resto de las especies animales, poniendo énfasis en que la libertad natural es inherente al hombre.

Por eso Rousseau describe que el hombre salvaje es tal sólo cuando está despojado totalmente de artificios culturales y sin necesidad alguna de sus semejantes.
Por lo contrario, la facultad de elegir, de querer o desear, es lo que distingue al hombre de los animales, siendo esta libertad entendida por el autor como perfectibilidad.
De allí que, tanto para Rousseau como para los demás filósofos sociales, la civilización es la prueba de la evolución humana, cuyo progreso en las instituciones complejas regulan la vida en sociedad.

La idea de orden y progreso del siglo XIX
Se dieron muchos cambios en este período: en el aspecto económico, la Revolución Industrial; en el político, se consolidaron los Estados Nacionales; en la medicina, grandes descubrimientos; y en los planos artístico y literario se produjeron aperturas a mundos vastos y complejos, ampliando los límites hasta entonces explorados.

Por su parte, se consolidó la antropología científica en consonancia con las concepciones teóricas de un siglo que pasó de hablar del progreso de la razón al de la técnica.

Mirada histórica y política
El siglo XIX comenzó con fuerza en 1815, con la derrota de Napoleón a manos de las Monarquías Legitimistas, lo que dio origen a la Reacción Conservadora. Esta acción claramente antiiluminista intentó abolir las conquistas políticas y sociales de la Revolución Francesa.

Además, resurgió la burguesía, un estrato social relegado que primero asumió el control económico y luego el político. Sin embargo, los autores Duby y Mandrou hablan de una nueva sociedad más igualitaria en principio que en la realidad cotidiana y de un triunfo burgués que se reforzó con la eliminación de la pequeña burguesía y de los primeros proletarios urbanos y rurales. En ese contexto, según Vicens Vives, las ideas románticas opusieron la Historia a la Racionalidad de la Revolución Iluminista y la Legitimidad a la naturaleza.

Por estos motivos se produjo una grieta entre el Poder Real y un pueblo cada vez más miserable, dando lugar a dos vertientes del romanticismo: una conservadora-histórica (que apoyó los primeros años de la restauración), y otra liberal-progresista (nutrida por el naturalismo del siglo anterior y generadora de nuevas corrientes socialistas que desembocaron en las revoluciones de mediados del XIX).

Con respecto a la última vertiente, fueron socialistas como Proudhon y Marx quienes concretaron teorías sobre la conciencia de clase, cuya lucha se evidenciaba al mirar el interior de las fábricas: jornadas laborales de 14 horas, o mujeres y niños trabajando a la par de los hombres.

Segunda mitad
A mediados del XIX surge un menosprecio hacia el Romanticismo por parte Positivismo
del positivismo cientificista, por los que los pensadores de 1850 en adelante ya no dudarán de la era positivista.

Otro surgimiento fue el del nacionalismo como anhelo de unión histórica y cultural, en donde el Estado tenía la función de legislar y proteger las fronteras nacionales y la de ampliar los mercados. Esta idea de progreso hizo que Europa supusiera que las luchas sociales se resolverían por la vía del aumento de los salarios, algo que no era tal ya que la lucha de clases no se resuelve con aumentos de sueldos, porque la realidad mostrará desigualdades en otros puntos de la escala social.

El final de siglo encontró a Europa viendo cómo el liberalismo económico finalizaba y comenzaba a aflorar la idea de un Estado Administrador encargado de regular las luchas de clases.


Romanticismo y Positivismo: orden y progreso
Tanto en la subjetividad sentimental del romanticismo como en la confianza plena del positivismo, se encuentra el pensamiento de aquel entonces, cuya trama fue tejida por el ideal burgués, que giraba en torno a dos polos compuestos por la libertad y el orden: libertad para organizar la vida económica y política que favoreciera sus intereses; y orden para favorecer la propiedad privada y evitar los conflictos sociales.

En este marco, los intelectuales y artistas se dividían entre los que representaban a los sectores sociales que privilegiaban la libertad sobre el orden –el romanticismo radical y el socialismo-, y los que daban primacía al orden por sobre la libertad –el romanticismo conservador y el positivismo-; la primera mitad del siglo marchó al pulso de los dos romanticismos –porque el descreimiento en la Razón desembocó en la salida romántica-, mientras que la segunda lo hizo por obra del positivismo –con su natural deducción lógica-. Según Duby y Mandrou, el romanticismo responde a una reacción contra el racionalismo y promulga la sensibilidad y la fe religiosa.

Los exponentes más importantes del romanticismo social son Saint Simon y Proudhon.
-Saint Simón habla del paso del conocimiento por tres etapas: teológica, metafísica y científica. Propone entonces una fisiología social como disciplina para el estudio de la conducta humana, doctrina que luego sistematizó Comte.

-Proudhon, por su parte, atacó la sociedad mercantil y el capitalismo por considerarlos representantes de un Estado explotador. Era partidario de la supresión de la autoridad y del funcionalismo centralizado y comunal; por ello esta corriente romántica social generó que la revolución del ´48 no fuera sólo política sino también social.

El paso de la primera a la segunda mitad del siglo fue marcada por el positivismo, corriente de pensamiento que se acerca al romanticismo en su aspecto antirrevolucionario y conservador, pero que a su vez se aleja al reemplazar la fe en la religión por la fe en la ciencia experimental., tratando por esta vía de explicar la evolución socio-cultural de la humanidad.

Además de sus logros en el campo de las matemáticas, la biología representó el lazo entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, lo que generó nuevas disciplinas, como la antropología y la sociología, que tratarán de establece leyes generales que expliquen el comportamiento humano, la cultura y la sociedad. Esto constituye un paradigma que Duby y Mandrou resumen al señalar “que el triunfo de la ciencia debía ser el fin de las supersticiones”.

Por su parte, Comte (considerado por muchos como el padre del Positivismo) afirmaba que la crisis social era producto de la coexistencia de dos doctrinas antagónicas: la teológica y la metafísica, por lo que no era posible el orden hasta que no sean superadas por la etapa positivista, la que sugiere como superadora por ser más orgánica que la teológica y más progresista que la metafísica: “La filosofía positivista es indiscutiblemente superior, pues la libertad no es más que la sumisión racional a la preponderancia de las leyes de la naturaleza”.

Para Comte, el orden y el progreso constituyen los aspectos estático y dinámico de una sociedad; pero la tendencia a mejorar es espontánea, por lo que no exige ninguna acción política especial dirigida hacia el cambio.

Marx, en cambio, desenmascaró el orden al considerarlo impuesto por una clase, y al progreso lo consideraba como un enriquecimiento expansionista de la burguesía a costas del proletariado. Este autor –que para Duby y Mandrou fue el fundador del socialismo científico- retomó cuestiones del Iluminismo, como la explicación materialista de la naturaleza y de la historia humana, como así también de la actitud crítica frente al orden imperante y la relación que establece entre pensamiento y acción; y se aleja del positivismo al plantear una sociedad sin clases y la abolición de la propiedad privada, como metas progresistas únicas de la sociedad.

Como consecuencia, los burgueses reaccionaron contra esta teoría, descalificando su importancia y el intento de prácticas revolucionarias.

El padre de la sociología moderna, Durkheim, construyó su teoría desde una perspectiva opuesta a la de Marx y más cercana a las ciencias naturales, quizás con el fin de alcanzar mayor objetividad y rigurosidad; lo que hizo que sea más un pensador positivista que crítico.

Para Durkheim, el sistema moral que necesitaba la sociedad debía fundir en un orden solidario a las clases, los estratos y los grupos ocupacionales. Su premisa era que la sociedad no era un agregado de individuos sino una máquina organizada, cuyas partes se interrelacionan cumpliendo cada una de ellas una función determinada. Para él, la “solidaridad mecánica” se define por su homogeneidad social –individuos inhibidos-, y lo que prima es la “solidaridad orgánica”, que se caracteriza por la especialización y el desarrollo de la singularidad individual.

Un aporte fundamental de su teoría está dado por la delimitación y definición del objeto de
la nueva ciencia sociológica. Esto es así porque estaba en lo cierto al proponer como hechos sociales el origen y la persistencia de las obligaciones morales observadas por los individuos.

Otro de sus aportes consiste en el funcionamiento de los fenómenos sociales, ya que ve la sociedad como una entidad en movimiento -óptica que lo acerca al aspecto organicista de la biología-, lo que le permitió analizar las funciones de las instituciones , considerando sus contribuciones a la cohesión y al orden social –en este sentido se constituye como antecedente de la escuela funcionalista.

En fin, todas estas teorías, ya sean las románticas como las positivistas, fundaron el progreso clásico del siglo XIX, de allí el optimismo y la profesión de la fe… pero en la ciencia.